CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Como em tantos estados brasileiros, reformas para modernizar o aparelho escolar também foram concretizadas no Paraná, na década de 1920. Essa década, fortemente marcada por reformas educacionais, em grande parte pautadas pela busca de melhor qualidade da formação docente e por grande investimento na reorganização e aparelhamento da escola primária, trouxe grande impacto ao sistema escolar paranaense. Dentre os protagonistas da modernização, levada a efeito no ensino primário do Paraná, destaca-se o educador Cesar Prieto Martinez, convidado, em 1920, pelo então governador do estado Dr. Caetano Munhoz da Rocha, a ocupar o cargo de Inspetor Geral do Ensino com o fim de remodelar o aparelho escolar do estado. Para Silva (2019) Martinez pode ser considerado um intelectual para o período em que atuou. Discordamos dessa afirmação e não tratamos “intelectual” e “experts em educação” como sinônimos. Para Morais (2019):

[...] o intelectual é o sujeito que se posiciona sobre questões políticas, são profissionais da produção de bens simbólicos, [...] os “experts em educação” são, desde sua concepção mais elementar, momento em que se identifica a constituição do campo “ciências da educação”, sujeitos cujo posicionamento político se legitima por meio da produção de saberes em atendimento a uma demanda prática daquele que o reconheceu como tal, o Estado. Tais saberes elaborados levando-se em conta a expertise inicial, as experiências e saberes do expert ou grupo de experts, resultam em novos saberes em resposta à sua convocatória (Morais, 2019, p. 10-11).

Normalista, formado na Escola Normal de Pirassununga, estado de São Paulo, Cesar Prieto Martinez iniciou o magistério em 1901, na 4ª Escola Isolada de Jaú/SP. Depois de atuar por vários anos, como professor e também diretor de grupo escolar no interior de São Paulo, em 1915 assumiu a direção da Escola Normal de Pirassununga/SP. Foi também um dos fundadores do Centro do Professorado Paulista e da Casa do Professor de São Vicente/SP. Faleceu em Santos/SP, em 1934. Referindo-se à sua trajetória profissional, Martinez assevera^[4]:

Não sou um estranho ao magistério; pois na carreira de professor, vai para vinte anos, tenho empenhado as minhas energias, já estudando todos os problemas que a moderna Pedagogia procura resolver, já empregando uma atividade constante e fazendo da prática o verdadeiro campo da experiência onde as convicções melhor se solidificam e os frutos aparecem com a feição real que determina, precisamente, os passos que se devem dar no futuro (Martinez, 1921a^[5], p. 3).

Mesmo permanecendo um curto espaço de tempo (1920-1924) na função de Inspetor da Instrução Pública do Paraná, suas intervenções na formação de professores da escola primária, principalmente no ensino da Aritmética, tiveram grande ressonância nas práticas do ensino primário do estado, como destacou Pilotto (1954).

O Paraná́ fizera vir de São Paulo um professor, César Prieto Martinez, para assumir o cargo de Inspetor Geral do Ensino, então o cargo — chave da administração escolar do Estado. Novos programas escolares são elaborados. Mas, o fundamental da atuação de Martinez é a sua presença vitalizadora em toda a parte, ensinando, observando, orientando, estimulando. Neste sentido, a maior influência que a educação pública primária recebera até então. As escolas públicas adquirem grande prestígio (Pilotto, 1954, p. 67).

As ações de Martinez, em prol do ensino primário do estado do Paraná, ganharam repercussão na imprensa local da primeira metade do século XX e, recentemente, em inúmeras produções da história da educação paranaense, dentre outras, teses, dissertações, artigos e trabalhos de congressos que apresentam diferentes olhares sobre o trabalho desenvolvido pelo educador paulista, no Paraná^[6]. Nessa produção encontram-se registros de reconhecimento, elogios e também críticas às ações por ele desenvolvidas em prol da educação paranaense, como aponta Silva (2019), ao mencionar julgamentos publicados pelo jornal "Gazeta do Povo" pontuando o desconforto causado pela importação de ideias de um desconhecido, além de menção ao protesto feito por alunos do ginásio paranaense à sua vinda ao Paraná. Em contrapartida, o jornal "Diário da Tarde, ao aprovar a atitude favorável do governo pela vinda de Martinez, faz menção a homenagem que ele recebeu da Associação dos Professores Públicos do Paraná, em 1920.

A atuação deste "vulto extraordinário do ensino nacional" (Ratacheski, 1953) no cargo de Inspetor Geral do Ensino nos faz considerar a expertise deste, bem como sua representatividade no estabelecimento de linhas mestras para o uso método intuitivo na Aritmética do ensino primário paranaense.

Discutir o espaço ocupado pelo expert e sua expertise ajuda o historiador da educação matemática a melhor compreender os saberes docentes de modo particular, caracterizar processos de sistematização e objetivação que resultam dos saberes profissionais mobilizados na formação e no ensino da matemática dos primeiros anos escolares. Ligada ao sistema escolar e ao Estado, a expertise não é um processo linear, moldada por este, porém, evolui por uma crescente institucionalização que, de acordo com Hofstetter et al. (2017)^[7], se dá por etapas, com momentos de avanços e refluxos. Trata-se de uma relação que depende de um esmerado e cada vez mais complexo planejamento.

Nesse cenário temos os experts como produtores de novos conhecimentos e que muito contribuíram com as mudanças ocorridas "nas matemáticas" ao longo do tempo (Morais, 2020). Levando em consideração esta hipótese, temos por objetivo compreender ações levadas a efeito no Paraná, pelo educador paulista Cesar Prieto Martinez convidado, em 1920, a exercer a função de Inspetor Geral do Ensino. Este texto constitui suas fontes com relatórios oficiais do período em que o referido educador permaneceu no cargo (1920 a 1924) e com artigos publicados em revistas pedagógicas locais.

AS PRIMEIRAS AÇÕES DE MARTINEZ

Nos relatórios de governo, relativos aos quatro anos em que César Prieto Martinez permaneceu à frente da Inspetoria da Instrução Pública do estado do Paraná, propondo e acompanhando mudanças na formação inicial do professor primário e também na formação dos que se encontravam em serviço, as ações do educador paulista são amplamente relatadas nos discursos oficiais de governo.

As fontes consultadas^[8] nos indicam que, dentre os ideais de Martinez, destacava-se a crença de que o amor à pátria poderia trazer progresso para a nação. Para ele, a educação era vista como forma de preparar o homem para atuar na sociedade. Com isso vai pensando e construindo um novo modelo escolar no Paraná, buscando atender as necessidades do homem para aquele período no qual a formação moral e o caráter republicano eram características essenciais da educação escolar.

No relatório de 1920 encaminhado ao Secretário Geral do Estado, Dr. Marins Alves de Camargo, Martinez expressa sua vontade de bem concretizar suas ideias na educação paranaense. “Animado pela firmeza de minhas ideias e confortado pela esperança de triunfar, deixei São Paulo em demanda dos pinheirais” (p. 4). Em seguida, afirma que “antes de tomar qualquer medida em relação a reforma tratei de conhecer o que existia e depois me orientar com segurança” (p. 5).

Dentre as primeiras ações de Martinez podemos destacar a organização da rede escolar pela racionalização dos meios disponíveis para o funcionamento da mesma. Tais ações, detalhadamente registradas no relatório de 1920, expressam a preocupação do educador com o funcionamento das escolas primárias. Nesse sentido Martinez pontua: "se temos analfabetos é porque não temos escolas e se temos escolas nada fazem, no geral, porque funcionam com tamanha irregularidade que não lhes é possível produzir" (Martinez, 1921a, p. 57). Em seus relatos, Martinez afirmava que o sucesso da escola não dependia somente dos programas e métodos adotados, mas também da existência da regularidade de horários, da disponibilidade de recursos didáticos, de espaços adequados e, principalmente, de profissionais qualificados. Também relata ações realizadas em apenas nove meses de gestão, dentre elas, a realização de conferências, a organização de programas e horários de fácil execução, a uniformização de livros didáticos. Fundamenta suas ações em ensinamentos da Ciência da Educação que promove meios eficazes e chegam “a resultados esplêndidos com economia de tempo e sem necessidade de gastos excessivos” (Martinez, 1921a, p. 1).

Ao mesmo tempo não descuidei do ensino; procurei dar orientação que necessitava, já realizando conferências, já prelecionando nesta capital e em outras cidades, já organizando programas e horários práticos e de fácil execução, já finalmente, uniformizando a adopção de livros didáticos. Posso afirmar que os métodos hoje seguidos na quase totalidade das escolas dão um resultado bem maior do que era alcançado, antigamente, se bem que em muitas localidades ainda seja precária a ação do ensino por falta de compreensão dos professores.[...] Notei que em muitas casas de ensino só se cuidava da escrita e do cálculo, depois que o aluno sabia ler. Desse modo, as crianças que estavam no 2º livro eram incapazes de escrever um bilhete ou de resolver o problema mais simples. Depois de muito esforço, consegui regularizar e harmonizar o trabalho escolar de modo a ser simultâneo o aprendizado de tais matérias (Martinez, 1921a, p. 9).

Desde o início de sua atuação como Inspetor Geral, Martinez já expunha a necessidade de reforma da Instrução Pública quanto aos métodos de ensino, aos programas e preparo dos professores. Preocupando-se com um novo Código de Ensino (Santos, 1917), tendo em vista as novas necessidades da época, Martinez alegava que o Código de Ensino de 1917, vigente no estado, exigia novas leis, regulamentos, a instituição de novos direitos e deveres que não existiam. Necessidades surgidas, segundo ele, não somente de questões pedagógicas, mas também administrativas, tendo em vista o desenvolvimento econômico, fruto do crescimento do Estado (França, 2015). Afirmava ainda que, apesar da existência desse Código, a instrução era guiada pelos professores os quais, como bem entendiam, ministravam as aulas da maneira que mais lhes fosse cômoda, o que reforçava a necessidade de pensar um novo código com novas instruções para regulamentar a Educação.

Assumindo a alfabetização da população como meio para o progresso do Estado, Martinez buscou ampliar a rede escolar aumentando o número de escolas, sobretudo, promovendo a remodelação de suas bases, regularizando as condições de funcionamento das mesmas, redimensionando os programas e orientando novas práticas de ensino.

Martinez acreditava ser indiscutível a adoção do método intuitivo.

O método analítico ou intuitivo, pois harmoniza-se com a formação natural do raciocínio, obedece às leis físicas, têm em mira guiar o aluno para que ele mesmo aprenda, prefere a ideia a palavra, o todo às partes; em suma, a análise como ponto de partida para o percurso de qualquer conhecimento, a síntese como consequência. Quem ensinar a ler pelo método analítico, segue caminho idêntico em relação à linguagem, caligrafia, a aritmética, a geografia, a história, ao desenho (Martinez, 1924, p. 19).

Martinez entendia que, se o professor tivesse conhecimentos necessários sobre o método intuitivo poderia utilizá-lo para o ensino de várias matérias e, não somente para o de Aritmética.

Sobre a uniformização dos livros a serem adotados, Martinez não indicou um livro para a Aritmética nos relatórios analisados. Porém, em 1921, ao que indicam suas ações, ao dar grande divulgação das Cartas de Parker, supõe-se que este material tenha suprido a ausência de um livro específico para a Aritmética.

Anteriormente às mudanças propostas por Martinez, os livros de Aritmética utilizados nas escolas primárias paranaenses tinham como método de ensino as Lições de Coisas, também conhecido como método intuitivo. Destacam-se os livros de Trajano (1927; s.d.; 1948), respectivamente, Arithmetica Primaria (98a edição) Arithmetica Elementar Ilustrada (68a edição) e Arithmetica Progressiva (78a edição)^[9]. Estas obras apresentavam uma proposta que conduzia o aluno à intuição, retratando uma educação que passava pelos sentidos. Vale ressaltar que os livros não sugerem a utilização de objetos como os enunciados nas Cartas de Parker para ensinar os números passando pela ideia de quantidade, limitando-se a apontar objetos nas gravuras. O aluno não era levado a experimentar e experienciar o passo a passo para aprender com gosto as operações (Portela, 2014).

O Código de Ensino do Estado do Paraná de 1917 (Santos, 1917) traz recomendações a Aritmética que se aproximam do método proposto nas orientações das Cartas de Parker. Contudo, não há menção da utilização das mesmas. Ratacheski (1953) afirma que "a verdadeira transformação se inicia sob a orientação de Prieto Martinez" (p. 30).

As Cartas de Parker^[10] constavam na lista de materiais recebidos da Secretaria do Interior, desde 1917 (Portela, 2014, p. 98), e em suas iniciativas, Martinez dinamizou o uso desse dispositivo entre professoras do ensino primário, publicando-o na revista A Escola^[11] e colocando em circulação esse valioso material, tendo em vista garantir aos alunos um conhecimento matemático útil para a vida. Para Martinez (1924), o uso de materiais era crucial, pois

[...] a criança, não dispondo de recursos e, portanto, de livros e material gráfico, ou não procura a escola, ou se nela se matricula frequenta-a com irregularidades, com verdadeiro pesar ante a barreira que a priva de atividade inata, pois folhear os livros, beber-lhe as lições, escrever, calcular e desenhar, são atributos do aprendizado (Martinez, 1924, p. 41).

Utilizando os livros didáticos e o “espírito analítico” americanos para o ensino primário como parâmetro, Martinez critica os livros brasileiros por não terem “cuidado em estudar e conhecer as condições especialíssimas da infância, tendo-se deles a ideia de que foram feitos ao acaso, sem método, compilados os assuntos e encaixados sem ordem e sem razão” (Martinez, 1924, p. 50-51). Constatou que os livros americanos eram impecáveis em sua apresentação, desde a encadernação, figuras, cores, o material era apresentado com muito capricho, adaptado para o ensino de crianças.

Sobre Programas de Ensino, Martinez organizou, em 1921, um programa mais simples, para as escolas isoladas, e outro mais detalhado para os grupos escolares, com orientações a Aritmética dos grupos escolares, no qual os conteúdos eram acompanhados de recomendações como: exercícios orais e escritos sobre os cálculos das Cartas de Parker, inclusive exercícios sobre frações, para o primeiro ano. Para o segundo ano, cálculo mental de acordo com as lições das Cartas de Parker, incluindo frações (Martinez, 1921a).

Considera-se que a proposta do uso das Cartas de Parker representou um avanço para o ensino, permitindo colocar em prática o que os programas recomendavam mas que, deveras não acontecia. Martinez inova ao difundir o seu uso na década de 1920.

Como contraponto podemos citar que ainda na década de 1930, a formação de professores primários no Brasil conservava traços da cultura secundária, como ocorreu na Suíça, de acordo com Lussi Borer (2017). Por exemplo, o ensino das operações de multiplicação e divisão de frações por meio de regras abstratas, por estar impregnado da cultura da escola secundária, estaria imprimindo uma certa insegurança ao professor primário (Novaes et al., 2020). Na maioria das escolas, segundo Campos (1933), ocorre a "simples memorização e aplicação inconsciente daquelas regras, ditadas sem mais explicações, pelo docente aos alunos" (Campos, 1933, p. 6).

O ensino da Aritmética foi assunto de inúmeros artigos de autoria de Martinez, como os publicados na revista A Escola que tratam do uso das Cartas de Parker e da concepção da Aritmética, sob a égide do método intuitivo, assim como os publicados na revista O Ensino^[12] que, segundo o Relatório de 1921, foi criada para estimular e propagar orientações aos professores em relação a métodos e processos de ensino. No que concerne a Aritmética, ambos os periódicos contêm artigos que tratam de programas, métodos e outros aspectos do ensino dessa matéria e no preparo de professores para ministrá-la na escola primária.

Em relação a metodologia do ensino da Matemática (Aritmética), o artigo publicado na revista O Ensino, n. II de 1924 consta:

Quando se vai dar a primeira aula de matemática, deve-se fazer antes um exame criterioso nas crianças, sobre o conhecimento que já têm das quantidades; apresentando-se-lhes diversas cousas, - lápis e palitos, por exemplo, pedirá o professor que lhe tragam 3, 5, 7, 8, 9, 10 dessas coisas (Niclewicz, 1924, p. 152).

O artigo repercute orientações emitidas por Martinez, em 1921, na revista A Escola referentes à metodologia a ser utilizada no uso das Cartas de Parker^[13].

Martinez recomendava ao professor que habituasse seu aluno a ter uma ideia das quantidades. Para ele, este era o passo inicial para o ensino de Aritmética. Quando o aluno tivesse esse conceito bem formado, poderia por si mesmo aprender que "3 mais 3 é igual a 6; que se tirarmos 3 de 5 restará 2; que 8 tem dois 4; que 9 tem três 3" (Niclewicz, 1924, p. 153). O ensino da adição somente seria iniciado quando o aluno tivesse domínio da numeração. Martinez recomendava o uso das Cartas de Parker para o ensino de adição com números “menores”, como podemos observar a partir de Niclewicz:

Chegando a hora de ensinar a operação de somar, procederá o professor do seguinte modo: “Vocês sabem somar 4+5, 8+3, 15+30, 60+60, 50+30, de cabeça?” Somam isso com uma certa rapidez porque aprenderam na carta da Parker, e em virtude de repetidos exercícios (Niclewicz, 1924, p. 154).

A revista A Escola (1921)^[14] iniciou a publicação das Cartas de Parker no segundo número do ano justificando que, sendo o seu emprego de grande vantagem no ensino de aritmética nas escolas primárias “julgamos de grande conveniência, conforme o fez a ‘Revista de Ensino ’ da Associação Beneficente do Professorado Público de S. Paulo, publicá-las por partes, em diversos números da nossa revista” (A Escola, 1921, p. 13, grifo do autor). Além disso, há um artigo na mesma revista no qual Martinez (1921b) orienta sobre o ensino da Aritmética^[15] fazendo referência a esse material. O artigo aponta que a Aritmética era dividida em duas partes, uma que diz respeito à formação dos números (relação entre quantidade e a unidade correspondente) e a outra diz respeito ao cálculo. Recomendava que o ensino fosse intuitivo, prático e útil, ministrado de forma inteligente, tendo em vista a aquisição pelos alunos de hábitos de reflexão, dedução e raciocínio para resolver mentalmente, ou por escrito, questões que lhes fossem propostas. Além de objetos como bolinhas, palitos, tornos, o contador (ábaco) e o material de Parker eram recomendados por Martinez, como recursos auxiliares para ensinar Aritmética nos primeiros anos da escola primária.

No artigo assinado por P.M., Martinez reforçava o uso das Cartas de Parker, fornecendo orientações de como o professor poderia fazer uso deste dispositivo e de outros objetos que levariam os alunos a descoberta dos fatos relacionados aos números.

Martinez recomendava que a adição seguisse uma ordem de modo que somava-se em primeiro lugar as unidades, seguidas das dezenas e por último as centenas. Para tratar da multiplicação, recomendava que esta operação deveria ser realizada partindo-se da ideia de somar o número tantas vezes quanto o que se está multiplicando.

No final do ano de 1923, em relação ao primeiro ano, “houve classes que promoveram a totalidade de seus alunos e em magníficas condições: lendo corretamente e interpretando o sentido das palavras; fazendo dictados, pequenas cartas e bilhetes, descripções de estampas, etc.; calculando até milhares e sabendo alguma coisa de geografia e história.” (Martinez, 1924, p.20). Tais resultados contribuíram com a melhoria do ensino primário.

AS INTERVENÇÕES DE MARTINEZ NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E NO ENSINO DA ARITMETICA

Uma das primeiras medidas postas em prática durante a gestão de Martinez na Instrução Pública do Estado do Paraná foi a separação da Escola Normal do Ginásio. Essa medida resultou em grande alcance “pois sendo diferente a missão de cada estabelecimento, com programa diverso, não se justifica que as aulas fossem dadas em conjunto” (Martinez, 1924, p. 15). Desse modo, defendeu a ideia de que os programas vigentes na época exigiam modificações de acordo com as necessidades do ensino primário, principalmente em relação às cadeiras de Pedagogia que foram estendidas aos 3º e 4º anos, “tendo-se em vista melhorar, tanto quanto possível, o preparo dos futuros professores” (p. 15)^[16].

A participação de Martinez foi decisiva na melhoria da formação de futuros professores, deixando-a mais apropriada para o exercício profissional da docência com a inserção, no currículo, de disciplinas de cunho técnico-profissional, como Antropologia e Pedagogia^[17], no 2º ano; Psicologia Infantil Aplicada à Educação, no 3º ano; Metodologia Geral e História da Pedagogia, no 4º ano. Conhecendo o professor a natureza infantil e os dados psicológicos necessários o seu trabalho “no 4º ano a metodologia geral estuda a natureza dos métodos em si e a metodologia aplicada mostra como se deve ensinar cada matéria, em todas as classes, desde os casos gerais aos particulares” (Martinez, 1921a, p. 16).

Nesse sentido, Martinez fez um trabalho intenso de melhoria no currículo de formação de normalistas, considerando a supremacia deste espaço para a preparação científica de professores. Em sintonia com tal ação houve a criação do grupo escolar anexo a Escola Normal com o objetivo de conseguir “realizar a prática pedagógica pelos moldes das escolas paulistas” (Martinez, 1921a, p. 16).

Sua preocupação com a formação de professores era marcante. No Paraná o cenário do período contava com professores que não tinham formação específica para o ofício. Em 1921, a Inspetoria Geral do Ensino publica um documento que deveria chegar a todos os professores do Estado, denominado “Instrução aos Professores Públicos do Estado do Paraná” (1921), no qual Martinez “estabelece uma espécie de ‘conversa com os professores ’ , dando-lhes instruções explícitas sobre temas diversos e que buscavam orientar como os professores deveriam proceder em suas escolas” (França, 2015, p. 175).

Sobre o professor, Martinez tinha uma concepção mais ampla que a de um simples instrutor, valorizando o conhecimento pedagógico como um conhecimento científico.

O bom educador, o educador completo, aquele que tem mais probabilidades de vencer é o que alia ambos os elementos: a ciência e o gosto de ensinar. Ninguém melhor que Claparéde versou essa questão, demonstrando cabalmente a importância enorme dos estudos pedagógicos para o mestre, com especialidade o mestre primário. A escola antiga, entregue ao empirismo, cuidava apenas dos programas, isto é, do que se devia ensinar: era esse todo o seu erro. Sucediam-se as escolas filosóficas, mudavam as ideias humanas e como aquelas e estas evoluíam e modificavam-se os programas (Martinez, 1921a, p. 21).

Martinez atribuía o sucesso da instrução pública aos educadores, e para tanto buscou produzir estratégias a fim de atingir o objetivo de formar um corpo docente bem preparado para utilizar o método intuitivo^[18] que falasse a mesma linguagem, aplicasse o mesmo método e seguisse os direcionamentos do Estado. Apresenta uma proposta de adesão de novas técnicas, novos métodos em substituição aos usados pelos professores, depois de constatar que na maioria das escolas primárias do estado do Paraná, os métodos em uso divergiam dos princípios da intuição. Para Silva (2019), Martinez tenta mostrar a pedagogia científica como uma possibilidade de o professor conhecer a capacidade de memória de cada aluno, podendo, assim, agir de maneira mais assertiva. A Inspetoria apresenta novos termos como “Pedagogia Experimental” e “Pedagogia Científica”, termos em circulação na época.

DAS NARRATIVAS SOBRE MARTINEZ (1920 – 1924)

Examinando repercussões provocadas especialmente pela imprensa local, o estudo de Souza (2005), Mediador do Moderno: técnico paulista na direção da Instrução Pública Paranaense nos anos vinte do novecentos, analisa fatos que resultaram na indicação de Martinez para assumir, em 1920, a Inspetoria da Instrução Pública do estado do Paraná. A experiência da instrução paulista, vista em relatórios de governo, artigos de jornais e revistas, como “modelar” para os estados da federação, criou expectativas no governo paranaense que decidiu contratar um técnico paulista, educador experiente, para modernizar o sistema escolar do estado.

O estudo de Souza (2005) destaca fatos ocorridos em relação à vinda de Martinez ao Paraná, consultando jornais da época (O Estado, de 13 de março de 1920; Diário da Tarde, de 15 de março de 1920; A Republica, de 17 de junho de 1920; Comércio do Paraná,1921) além de artigo da revista O Ensino ( ano I, n.3, p. 389, 1922), assim como correspondências de Lysímaco Ferreira da Costa, então Diretor da Escola Normal do Paraná. Destaca que antes mesmo dos elogios emitidos em 15 de março de 1920, pelo Jornal da Tarde, o jornal O Estado, órgão do Partido Republicano Autonomista, já afirmara na edição de dois dias anteriores que “o presidente Munhoz da Rocha não deveria se submeter à afamada organização paulista, porque se questionava se esta traria condições reais de inovação e progresso (Souza, 2005, p. 3).

A revista O Ensino (ano I, n.3, p. 389, 1922), segundo Souza (2005), publicou nota sobre o alvoroço causado pelo convite que Lysímaco Ferreira da Costa, encarregado do governo do Paraná para mediar a contratação do técnico paulista. Na carta endereçada a Lysimaco, Trajano Sigwalt, professor que havia chefiado a missão paranaense para conhecer as escolas de São Paulo, tece severa crítica à competência e postura profissional do então convidado João Lourenço Rodrigues para assumir a direção do ensino no Paraná. Alegando inúmeros compromissos, Rodrigues indicou vários nomes para o referido cargo.

Mas a indicação que passou a crescer foi a de Cesar Prieto Martinez, que ocupava naquele período o cargo de diretor da Escola Normal de Pirassununga. Em carta a Lysimaco da Costa, Rodrigues relatava parte da reunião que teria havido entre o secretário paulista, Oscar Thompson, com o professor Martinez sobre a possível tarefa de assumir a Inspetoria no Paraná (carta de João Rodrigues para Lysimaco Ferreira da Costa, datada de 19 de março de 1920, acervo Lysímaco Ferreira da Costa).[...] sugeria Rodrigues que Lysímaco não entregasse seu cargo a Martinez; este deveria começar seu trabalho pela Escola Modelo e depois poderia até ocupar a cadeira de Psicologia Pedagógica e Métodos de Ensino na Escola Normal (Souza, 2005, p. 3).

Com o estudo de Souza (2005), verificamos que antes mesmo de assumir sua função no Paraná, Martinez já ganhara um inimigo como mostram as correspondências entre Lysimaco e Rodrigues, notadamente a sugestão que Rodrigues dera a Lysímaco de que “não passasse a vara ao Martinez sem verificar praticamente o seu critério”, assim como a justificativa: “Ele é de origem espanhola e, como bom meridional, poderá atirar-se mais do que convêm” (grifos do texto original). “Seja, pois, o meu Amigo, ao lado dele, o que é o azoto ao lado do oxigênio” (p. 6).

Apoiando-se em estudos de Carvalho (2006), a autora menciona a circulação de ideias e modelos, uma prática habitual nas primeiras décadas do século XX, com o fim de “modelar”, em vários estados brasileiros, o projeto de excelência adotado para o ensino primário paulista. A institucionalização desse modelo dependia, porém, de acordos políticos entre os governos de São Paulo e os de outras unidades da federação, assim como necessitava de técnicos experientes para a mobilização de elementos emanados de uma nova pedagogia que privilegiava a “escola modelo”, a “seriação do ensino”, o “método intuitivo”, as “aulas modelo”, enfim, um conjunto de dispositivos e materiais pedagógicos, integrantes de um projeto educacional moderno para a população. Para Martinez (1924) “[...] não basta traçar um plano inovador: o essencial é executá-lo” (p. 13).

Ao final do relatório de 1924, Martinez indica “o que se deve fazer”: “a proporção que o Governo for aumentando o número de unidades escolares, necessário se torna melhorar a qualidade do professorado, fazendo substituir o professor subvencionado pelo efetivo e este pelo normalista, até que se possa obter um quadro completo de hábeis educadores” (Martinez, 1924, p. 110).

O reconhecimento de Martinez como o educador que, de forma intensiva, investiu na profissionalização do professor do ensino primário paranaense, perdurou por muitas décadas[19].

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Analisando ações, levadas a efeito na modernização da escola primária paranaense, em relação a intervenção feita por Martinez no ensino da Aritmética, o presente texto preocupou-se em reunir fontes portadoras de indícios da atuação desse educador paulista no comando da Inspetoria da Instrução Pública do Paraná.

O trabalho exitoso de intervenção realizado por ele, na formação de professores, impactou por longa data as práticas escolares paranaenses, notadamente em relação ao uso das Cartas de Parker e adoção do método intuitivo, inovações que resultaram em novos saberes para ensinar Aritmética no curso primário. Por tratar-se de ações voltadas à profissionalização e que demandaram saberes apropriados para as práticas docentes, o estudo mostra que as ações do educador envolveram conhecimentos e experiências de um expert que, ao responder aos desafios da realidade escolar paranaense, demonstrou seu comprometimento com o avanço do campo profissional do professor que ensina Aritmética nos primeiros anos escolares. Como protagonista da história da educação, nos anos de 1920, Martinez marcou, com sua expertise, o ensino primário da terra dos pinheirais.

REFERÊNCIAS

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Notas

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